Vad är tredjespråksinlärning? Hur skiljer sig tillägnandet av ett tredje, fjärde eller femtespråk från tillägnande av modersmålet eller ett andraspråk? Vad säger forskningen om tredjespråksinlärning om hur vi kan ta tillvara elevers flerspråkighet i tredjespråksundervisningen?
Ylva Falk är lektor i svenska som andraspråk vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet, och medredaktör för den nyligen utkomna boken Tredjespråksinlärning. Denna antologi (red. Camilla Bardel, Ylva Falk och Christina Lindqvist) är utgiven 2016 på Studentlitteratur och den första boken på svenska om detta ämne.
I det här podcastavsnittet berättar Ylva Falk om sin egen och andras forskning i tredjespråksinlärning och om hur vilka didaktiska implikationer vi kan dra av dessa studier. På vilket sätt kan vi se att inte bara modersmålet, utan även elevernas andraspråk, påverkar inlärningen av tredjespråket? Inom vilka områden kan dessa influenser påvisas, t.ex. vad gäller grammatiska strukturer och vokabulär? Vad kan vi lära oss av den aktuella forskningen inom tredjespråksinlärning när det gäller synen på att alltid använda målspråket i klassrummet i undervisningen i tyska, franska och spanska som tredjespråk i svenska skolor? Även engelskundervisningen berörs då många av våra elever idag inte har engelska som sitt givna andraspråk. Om detta och mycket annat samtalar Ylva Falk med Tore Nilsson och Pernilla Rosell Steuer, universitetslektorer i språkdidaktik och redaktörer för Språklärarpodden.
For quite a few years now, technology has played a role in language education. From the early uses of tape recorders, the language laboratories of the 1970s, to current sophisticated apps, the development can be described as both rapid and very diversified. Research on computer-assisted language learning (CALL) is a vibrant field within the more general area of second language acquisition research. School administrators and politicians are quite often very keen proponents of implementing various forms of technology in schools, and the curricula and syllabi clearly state that technology should form a part of the pedagogical work.
Still many teachers struggle to find sensible and pedagogically motivated uses of all the technological resources available, and studies on classroom applications suggest that although technology is sometimes used on a rather wide and varying scale, it is not always done in a way that promotes learning. Currently, the term technology enhanced language learning (TELL) has been gaining ground, and the word enhanced is the interesting one here. How can teachers think, plan and instruct students in a way that enables a consistent and conscious use of technology? When is it appropriate to use technology? What added value does the use of technology bring to language teaching?
In this episode of Språklärarpodden Tore Nilsson talks to Una Cunningham, associate professor in language learning and teaching at the College of Education, University of Canterbury, New Zealand.
Grammatikundervisningens vara eller icke vara har diskuterats under lång tid, men kanske framför allt sedan den kommunikativa språkundervisningens intåg på 1980-talet. Debatten har handlat om språkundervisningens alla aspekter men den har framför allt fokuserat på den explicita grammatikundervisningens roll. Motståndare till explicit undervisning i grammatik lutar sig mot Steven Krashens hypotes om vikten av språkligt inflöde och dess förespråkare hänvisar till kognitiva teorier om den explicita och metaspråkliga kunskapens roll för inlärning. Mitt i denna akademiska korseld befinner sig språkläraren som har en mängd faktorer att ta hänsyn till i sin undervisning, omständigheter som ibland kan leda till att grammatikens roll upplevs som en fråga av mindre vikt att lägga energi på. Icke desto mindre spelar vår syn på de språkliga strukturernas plats i undervisningen en central roll i all planering och genomförande av undervisning. Om vi inte har språkliga strukturer som vi kan hantera kan vi säga väldigt lite och om vi inte har ett adekvat ordförråd kan vi inte säga något alls.
Ett av de många problemen med den rådande debatten är att det sällan görs en tydlig definition av vad man egentligen talar om. Handlar det om undervisning i grammatik eller handlar det om undervisning om grammatik? Prepositionsvalet här är inte oskyldigt. Man kan med gott fog hävda att undervisning om grammatik bör ha en mycket undanskymd plats i undervisningen i moderna språk, däremot måste undervisning i grammatik vara mycket framträdande. Nästa fråga blir då vilken grammatik. En traditionell språkundervisning bygger typiskt på en strukturalistisk syn på språket, det vill säga språket behandlas som ett mer eller mindre autonomt system som studeras för sin egen skull. Språkets olika funktioner är av mindre vikt och betoningen kan i stället ligga på att till exempel avgöra om ett uttryck är grammatiskt eller inte. Den typen av språksyn har sin plats i det akademiska studiet av språk, men tillför ytterst lite till skolans behov. Här är det snarare en social syn på språket som bör genomsyra undervisningen. Då blir språkets funktioner i olika kommunikativa sammanhang centrala, och individens samlade språkliga resurser och hur dessa kan utnyttjas för att kommunicera blir det som är av intresse.
Innebär då detta att vi ska göra avkall på grammatisk korrekthet? Nej, inte alls. För att kunna kommunicera effektivt behöver vi känna till och följa de språkliga konventioner som finns, och det handlar om att såväl uttrycka sig begripligt som att uttrycka sig som mottagaren förväntar sig. Med andra ord krävs det både en grammatisk kompetens och en sociolingvistisk/pragmatisk kompetens. Grammatiken har alltså ett stort värde i språkundervisningen men den har inte så stort egenvärde, och häri ligger det centrala dilemmat och temat för det här avsnittet.
Med oss idag och diskuterar de här frågorna och hur man kan hantera dem är Britt Almlid Ekman, gymnasielärare i tyska och svenska och förestelärare i moderna språk, samt Tore Nilsson, universitetslektor i moderna språk med didaktisk inriktning. Moderator för avsnittet är Pernilla Rosell Steuer, universitetslektor i språkdidaktik vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.
Få ämnen väcker så engagerad debatt bland lärare som användningen av digitala resurser i språkundervisningen i skolan. Nya digitala verktyg ger dagens språklärare och elever helt nya resurser att använda i klassrummet, men samtidigt finns det många röster som menar att betydelsen av digitala verktyg är överskattas och att viss digital teknik kanske till och med bromsar i stället för att främja inlärningen. Utvecklingen av tekniken går snabbt och överlag finns det än så länge inte någon söker forskningsbaserad grund att stå på när det gäller elevers användning av olika typer av digitala resurser och vilken effekt dessa kan få på elevernas inlärning av språk i praktiken.
I det här avsnittet berättar Lisa Källermark Haya, fil. lic och gymnasielärare i engelska och spanska, om sin forskningsstudie som handlar om vilka val, handlingar och uttalanden som elever gör när de är ute på nätet under ett temaarbete i spanska. Studiens resultat visar bland annat att eleverna använder andra resurser för att utföra sitt arbete än de som läraren menade skulle vara viktiga för dem, och att eleverna är mer inriktade på slutprodukt, medan läraren fokuserar på arbetsprocess. Utifrån sina resultat samtalar Lisa Källermark Haya med Tore Nilsson och Pernilla Rosell Steuer om hur forskning och beprövad erfarenhet kan hjälpa oss att få en ökad kunskap om vad elever verkligen gör när de ska arbeta på internet i skolan, samt hur vi som lärare kan resonera om digitala verktyg i dagens språkundervisning utifrån övergripande språkdidaktiska överväganden.
Det finns trots allt en hel del spännande forskning om digitala verktyg att ta del av, och en del av den nämns också som referenser i avsnittet. Den som vill botanisera i litteraturen kan fördjupa sig i följande studier och rapporter:
Taalas, P., Tarjanen, M., Kauppinen, M., Pöyhönen, S. (2008). Media landscapes in school and in free time – two parallel realities? Digital Kompetanse 3(4), 240-256.